СОДЕРЖАНИЕ
1.

Целевой раздел

1.1.

Пояснительная записка………………………………………………… ………3

1.2.

Цели и задачи реализации программы………………………………… ……...4

1.3.

Принципы формирования программы………………………………… ………4

1.4.

Основной подход к формированию программы……………………… ……

1.5.

Возрастные особенности детей дошкольного возраста…………………

1.6.

Особенности детей дошкольного возраста с нарушением зрения……… …..8

1.7.

Планируемые результаты освоения программы…………………………….. 10

2.

Содержательный раздел

2.1.

Психологическое сопровождение образовательной программы

5

…5

«Социально-коммуникативное развитие»…………………………………….12
2.2.

Психологическое сопровождение образовательной программы
«Познавательное развитие»…………………………………………………….14

2.3.

Психологическое сопровождение образовательной программы
«Речевое развитие»…………………………………………………………… 16

2.4.

Психологическое сопровождение образовательной программы
«Художественно-эстетическое развитие»………………………………… .. 17

2.5.

Психологическое сопровождение образовательной программы
«Физическое развитие»…………………………………………………………18

3.

Организационный раздел

3.1.

Направления психолого-педагогической работы…………………………… 20

3.2.

Оснащение кабинета педагога-психолога…………………………………… 24

2

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.

Пояснительная записка.

Охрана и укрепление психического здоровья обучающихся (воспитанников)
является одной из приоритетных задач развития современного дошкольного образования
и рассматривается как условие реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования.
Деятельность педагога-психолога ДОУ направлена, с одной стороны, на создание
условий для реализации возможностей развития обучающихся (воспитанников)
в дошкольном возрасте, а с другой, на содействие становлению тех психологических
новообразований, которые создадут фундамент развития в последующие возрастные
периоды.
Развитие обучающихся (воспитанников) выступает как социокультурный процесс,
осуществляющийся посредством включения ребенка в разнообразные сферы общественной
практики, в широкий контекст социальных связей посредством доступных ему видов
деятельности. Взрослый выступает как носитель мотивационно-смысловых образований,
передавая их ребенку и обеспечивая его взросление путем организации специфически
детских видов деятельности.
Своеобразие дошкольного детства состоит в том, что именно в данном возрасте
в центре всей психической жизни обучающихся (воспитанников) находится взрослый как
носитель общественных функций, смыслов, задач человеческой деятельности в системе
общественных отношений. Вхождение ребенка в социальное бытие взрослых происходит
в процессе освоения им образовательных областей.
Образовательные области не имеют узко предметный характер, а опосредуют все
сферы общественного и индивидуального бытия обучающихся (воспитанников).
Их освоение, согласно ФГОС ДО, происходит на фоне эмоционального и моральнонравственного благополучия детей, положительного отношения к миру, к себе и другим
людям. На создание такого «фона» и направлена деятельность педагога-психолога ДОУ.
Моменты, ориентирующие воспитанника в образовательных областях, определяются
его индивидуальным избирательным отношением к их содержанию, интересам
и склонностям. Они первоначально являются недостаточно осознанными и связанными
с ситуативными побуждениями ребенка. По мере взросления эти моменты входят в сферу
осознания, подвергаются анализу, на основе чего происходит «отбор» мотивационных
тенденций, определяющих личностную активность обучающихся (воспитанников)
и приобретающих прогностический характер.
В разные периоды дошкольного детства достижение цели охраны и укрепления
психического здоровья детей предполагается развитие:
побуждений, мотивов и интересов;
сознательного отношения к деятельности на уровне постановки целей
и их достижения;
способов проявления самостоятельности, относительной независимости, автономии
от взрослых, способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками;
результативности форм и видов детской активности, их созидательного характера;
элементов творчества.
Рабочая программа разработана на основе основной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся (воспитанников) МБДОУ - детского сада
№ 146.
Рабочая программа определяет содержание и структуру деятельности педагогапсихолога по направлениям: психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция,
3

психологическое консультирование и поддержка деятельности ДОУ в работе
с обучающимися (воспитанниками) от 3 до 7 лет, родителями воспитанников и педагогами
ДОУ.
Рабочая программа включает в себя организацию психологического сопровождения
деятельности ДОУ по основным направлениям развития и образования детей – социальнокоммуникативное развитие, познавательное, речевое, художественно-эстетическое
и физическое развитие.
Учитывая специфику профессиональной деятельности педагога-психолога ДОУ,
– значительное место уделяется целенаправленной деятельности по профилактике,
поддержанию и коррекции нарушений развития обучающихся (воспитанников).
Содержание рабочей программы реализуется с учетом возрастных особенностей
обучающихся (воспитанников) и спецификой ДОУ и включает совокупность
образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом
их возрастных и индивидуальных особенностей.
При разработке рабочей программы педагога-психолога учитывались следующие
нормативные документы:
Федеральный закон «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ
Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. № 1155
«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 14.11.2013г. № 30384)
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 г. Москва от «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13
«Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации
режима работы дошкольных образовательных организаций» (Зарегистрировано в Минюсте
России 29 мая 2013 г. № 28564)
Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014
«Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности
по основным общеобразовательным программам – образовательным программам
дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 26.09.2013 № 30038)
Устав и нормативные документы МБДОУ – детского сада № 146;
Разработана с учетом Примерной образовательной программы дошкольного
образования «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой,
М. А. Васильевой, 2016 г. и программы специальных (коррекционных) образовательных
учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения) под ред. Л.И. Плаксиной, 2003 г.
1.2.

Цели и задачи реализации программы

Цель деятельности педагога-психолога, реализующаяся в данной рабочей
программе, - охрана и укрепление психического здоровья обучающихся (воспитанников)
на основе создания психологических условий достижения ими личностных
образовательных результатов в процессе освоения образовательных областей.
Задачи деятельности педагога-психолога:
определение индивидуальных образовательных потребностей, обучающихся
(воспитанников);
предотвращение и преодоление трудностей развития обучающихся (воспитанников);
- создание соответствующих психологических условий для успешного освоения
дошкольником образовательных областей.
1.3.

Принципы формирования программы

4

Основные принципы формирования программы педагога-психолога можно
определить следующим образом:
1.
Интеграция, обеспечивающая полноту и целостность отражения разнородных
элементов действительности в сознании ребенка, что позволяет ему создавать новое знание,
а не просто продуцировать готовые знания, полученные от взрослого. В рабочей программе
принцип интеграции реализуется через взаимопроникновение разных видов деятельности
на основе качественно нового проектирования педагогической деятельности,
обеспечивающей взаимосвязь развивающих, обучающих и воспитательных задач
в многообразных видах детской деятельности. Принцип интеграции основывается
на положении об общности психических процессов, развитие которых необходимо
для успешного осуществления любой деятельности, и на идеях о специфике развития
ребенка-дошкольника (А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин).
Интегрирование разного содержания, разных видов деятельности детей и форм
организации образовательного процесса соответствует характеру восприятия, понимания,
воспроизведения и преобразования действительности, свойственному дошкольникам.
2.
Вариативность в отношении образовательных программ и свобода выбора
образовательного маршрута, обеспечивающие индивидуализацию образовательного
процесса,
что
создает
психолого-педагогические
основания
для
личностно
-ориентированного взаимодействия взрослого и обучающихся (воспитанников)
в образовательном процессе.
3.
Открытость системы дошкольного образования для обогащения
культурообразующими составляющими, что придает результатам образования
культуросозидающий смысл. Обогащение содержания детского развития за счет освоения
обучающимся (воспитанником) культурных практик, приобретающих для него
культуросозидающий смысл и приводящих, по мнению Н.А. Коротковой,
к «разламыванию» диффузной инициативы ребенка на разные ее направления (сферы),
а именно: игра и родственные ей виды деятельности (продуктивная, познавательно
-исследовательская деятельность и коммуникативная практика), что противостоит
традиционному разделению «игра – учебные занятия». Освоение обучающимися
(воспитанниками) культурных практик приводит к дифференциации сфер инициативы
ребенка: как созидающего волевого субъекта, творческого субъекта, исследователя,
партнера по взаимодействию и собеседника. Такой подход позволяет сформировать важное
психологическое новообразование дошкольного возраста – субъектную позицию. Важным
моментом является сохранение субкультуры детства.
1.4.

Основной подход к формированию программы

Основным подходом при создании рабочей программы с позиции психологизации
стало положение А.В. Запорожца об амплификации детского развития. Амплификация в
интерпретации В.Т. Кудрявцева означает содействие в превращении деятельности ребенка,
заданной взрослым через систему культурных образцов, в детскую самостоятельность,
направленную на творческое переосмысление этих образцов. «И в результате сама
деятельность из «инструмента педагогического воздействия» трансформируется в средство
саморазвития и самореализации своего субъекта-ребенка». Образование, следовательно,
выступает средством не только развития, но и саморазвития ребенка-дошкольника.
1.5.

Возрастные особенности детей дошкольного возраста

Возраст от 2 до 3 лет
и

Продолжает развиваться предметная деятельность (развиваются соотносящие
орудийные действия), ситуативно-деловое общение ребёнка и взрослого;
5

совершенствуется восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры,
наглядно-действенное мышление. В ходе совместной с взрослыми предметной
деятельности продолжает развиваться понимание речи. Интенсивно развивается активная
речь детей. К концу третьего года жизни речь становится средством общения ребёнка
со сверстниками. В этом возрасте у детей формируются новые виды деятельности: игра,
рисование, конструирование.
Игра носит процессуальный характер, в середине третьего года жизни появляются
действия с предметами заместителями.
Типичным является изображение человека в виде «головонога» - окружности
и отходящих от неё линий.
Дети могут осуществлять выбор из 2-3 предметов по форме, величине и цвету;
различать мелодии; петь.
К трём годам дети воспринимают все звуки родного языка, но произносят
их с большими искажениями.
Основной формой мышления становится наглядно-действенная.
Для детей этого возраста характерна неосознанность мотивов, импульсивность
и зависимость чувств и желаний от ситуации. У детей появляются чувства гордости
и стыда, начинают формироваться элементы самосознания, связанные с идентификацией
с именем и полом. Ранний возраст завершается кризисом трёх лет. Ребёнок осознаёт себя
как отдельного человека, отличного от взрослого. У него формируется образ Я. Кризис
часто сопровождается рядом отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством,
нарушением общения со взрослым и др. Кризис может продолжаться от нескольких
месяцев до двух лет.
Возраст от 3 до 4 лет
Общение становится внеситуативным.
Игра становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Главной
особенностью игры является её условность: выполнение одних действий с одними
предметами предполагает их отнесённость к другим действиям с другими предметами.
Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками
и предметами-заместителями.
В младшем дошкольном возрасте происходит переход к сенсорным эталонам.
К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм
предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине,
ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определённой организации
образовательного процесса – и в помещении всего дошкольного учреждения.
Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить
3 – 4 слова и 5 – 6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста
они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.
Продолжает
развиваться
наглядно-действенное
мышление.
При
этом
преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных
проб с учётом желаемого результата. Обучающиеся (воспитанники) способны установить
некоторые скрытые связи и отношения между предметами.
В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение.
Взаимоотношения детей: они скорее играют рядом, чем активно вступают
во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые
избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно
по поводу игрушек. Положение обучающихся (воспитанников) в группе сверстников
во многом определяется мнением воспитателя.
Поведение ребёнка ещё ситуативное. Начинает развиваться самооценка, продолжает
развиваться также их половая идентификация.
6

Возраст от 4 до 5 лет
В игровой деятельности появляются ролевые взаимодействия. Происходит
разделение игровых и реальных взаимодействий детей.
Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами,
наклеивать изображения на бумагу и т.д. Формируются навыки планирования
последовательности действий.
Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку – величине,
цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина.
Начинает складываться произвольное внимание.
Начинает развиваться образное мышление. Дошкольники могут строить по схеме,
решать лабиринтные задачи.
Увеличивается устойчивость внимания. Ребёнку оказывается доступной
сосредоточенная деятельность в течение 15 – 20 минут. Он способен удерживать в памяти
при выполнении каких-либо действий несложное условие.
Речь становится предметом активности детей. Речь детей при взаимодействии друг
с другом носит ситуативный характер, а при общении с взрослыми становится
вне ситуативной. В общении ребёнка и взрослого ведущим становится познавательный
мотив.
Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.
Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, появляются
постоянные партнёры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются
конкурентность, соревновательность.
Возраст от 5 до 6 лет
Дети могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение,
придерживаясь роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается
от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать
подчинённость позиций в различных видах деятельности взрослых. При распределении
ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения.
Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный
характер; по рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном
состоянии изображённого человека.
Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу
и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.
Продолжает
совершенствоваться
восприятие
цвета
и
их
оттенки,
но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников.
Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию
или убыванию – до 10 различных предметов.
Восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно
если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом
противоположных признаков.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление.
Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического
мышления.
Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной
работы по его активизации.
Начинается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.
7

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе её звуковая сторона. Развивается
связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только
главное, но и детали.
Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой
деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием
изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением
в конструировании обобщённого способа обследования образца; усвоением обобщённых
способов изображения предметов одинаковой формы.
Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов;
развитие
мышления
сопровождается
освоением
мыслительных
средств
(схематизированные представления, комплексные представления, представления
о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление,
воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.
Возраст от 6 до 7 лет
Дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные
взаимодействия людей. Игровое пространство усложняется. Дети могут комментировать
исполнение роли тем или иным участником игры.
Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек.
Изображение человека становится ещё более детализированным и пропорциональным.
При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественнотворческие способности в изобразительной деятельности.
Они свободно владеют обобщёнными способами анализа как изображений,
так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных
деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объёмными
предметами.
У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут
одновременно учитывать несколько различных признаков.
Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений
затруднено.
Продолжают
развиваться
навыки
обобщения
и
рассуждения,
но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации.
Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным.
В результате правильно организованной образовательной работы у дошкольников
развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи.
В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные
достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры;
освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации,
формированием позиции школьника.
К концу дошкольного возраста ребёнок обладает высоким уровнем познавательного
и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.
1.6.

Особенности детей дошкольного возраста с нарушением зрения

В формировании психики детей с нарушениями зрения необходимо исходить
из возможностей и потребностей детей, с учетом их особенностей, связанных с дефектом
зрения. Особенности деток, отличающие их от сверстников с нормальным зрением,
проявляются уже при первом знакомстве:
•
не очень хорошо скоординированные, недостаточно целенаправленные,
неуверенные движения (не достаточный объем движений);
•
контакт глазами, общение жестами - ограничен, или почти отсутствует;
8

•
речевой контакт организован лучше, но у детей трех - четырех лет
в большинстве случаев – задержка речевого развития. У детей постарше - часто
встречаются признаки речевой расторможенности и вербализма (ребенок может очень
много говорить об отвлеченных вещах, и не уметь ответить на конкретный вопрос
об окружающем мире, составить простой рассказ по картинке);
•
в пробах на динамический праксис и реципроктную координацию
большинство детей испытывают значительные затруднения. Пальцевые пробы
выполняются лучше.
Процедура обследования может занимать в 1,5-2 раза больше времени из-за того,
что слабовидящему ребенку нужно давать больше времени на выполнение задания из-за
сложностей восприятия и замедленной обработки информации, а также из-за трудностей
в организации своей деятельности ребенком, неточности движений и т.д. Для них
характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что
выражается в более частом обращении за помощью в оценке деятельности к взрослому,
переводе оценки в вербальный коммуникативный план.
Многим детям нужна дополнительная стимуляция для удержания внимания,
подбадривания
для
выполнения
задания
из-за
неуверенности,
скованности
и нерешительности ребенка.
Слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения,
работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. В значительной степени
это обусловлено характером поражения зрения, происхождением дефекта и личными
особенностями детей. Дети в одной возрастной группе, имея примерно одинаковые
зрительные диагнозы, могут очень сильно отличаться по уровню развития интеллекта
и психоневрологическому статусу.
Нарушения в эмоционально-волевой и коммуникативной сферах - как правило, для
детей с нарушениями зрения характерны повышенная эмоциональная ранимость,
обидчивость, конфликтность, напряженность, неспособность к пониманию эмоционального
состояния партнера по общению и адекватному самовыражению.
Игры таких детей отличаются меньшей развернутостью по сравнению с играми
обычных детей, им в большей степени требуется организующая помощь взрослого,
на первых порах на всем протяжении игры. Правила игры приходится много раз повторять
заново, и, хотя действия детей, как правило, стереотипны, фрагментарность восприятия
мешает им удерживать целостный образ игрового сюжета. Трудности усвоения предметных
действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста
в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности.
Нарушения зрения связаны также с трудностями двигательного развития: отсутствие
стереоскопического восприятия, монокулярный характер зрения у детей с амблиопией
и косоглазием снижает двигательную активность детей.
Имея меньшую подвижность и малый опыт общения, они плохо ориентируются
в элементах выразительных движений тела и плохо используют крупную моторику для
выражения своих чувств, желаний, тем самым не создают для себя систему двигательных
образов, отражающих отношение к объектам и субъектам коммуникаций, не имеют четких
образов выражения своих чувств в пантомимике. Вследствие этого и возникает
непонимание языка пантомимики у других и трудности собственных коммуникаций.
Кроме того, для детей с нарушением зрения, особенно при общении на расстоянии,
характерно неточное восприятие жестов вследствие снижения остроты центрального
зрения и нарушения бинокулярности. Они реже пользуются жестами и только, как правило,
для уточнения словесной информации, что связано с несформированностью средств
невербальной коммуникации. Обращает на себя внимание и тот факт, что таким детям
очень сложно услышать другого ребенка, речь их обычно монологична, и они очень мало
интересуются тем, что говорят партнеры по игре. С одной стороны, это может быть связано
9

с недостаточностью восприятия, с другой стороны, возможно, сказывается влияние
опекающего воспитания в семье.
Поведению детей с нарушениями зрения в большинстве случаев недостает гибкости
и спонтанности, отсутствуют, или слабо развиты неречевые формы общения. Для них
характерны стереотипии - косная привязанность слова к образу одного конкретного
предмета или явления тормозит деятельность воображения, мешает использованию слов
и понятий в нестандартных ситуациях, комбинировать и создавать новые образы.
В результате в содержании придуманных детьми рассказов мало своих собственных
сюжетов. В основном в них представлены картины и отрывки из известных сказок
и рассказов. Но и они страдают стереотипностью, малой вариативностью, отсутствием
целостности; слабо проявляется эмоциональность, оригинальность и законченность
повествований.
Изучение творчества детей с нарушением зрения показывает влияние зрительной
недостаточности на темп развития креативной творческой игры и требует специальной
коррекции, обучающего этапа, направленного на прочное овладение способами игрового
действия, выражение своих эмоций, что в дальнейшем позволяет детям проявлять
и развивать свой творческий потенциал.
Конечно, имеет значение и общая соматическая ослабленность детей, посещающих
коррекционное дошкольное учреждение. Все большее количество детей при поступлении
в детский сад кроме глазных заболеваний имеют сопутствующие нарушения деятельности
центральной нервной системы, опорно-двигательного аппарата, других органов. Если
к этому обстоятельству прибавить еще тот факт, что ребенку с нарушенным зрением
приходится гораздо больше потрудиться, чтобы получить и переработать все возрастающий
поток информации, который окружает его сегодня со всех сторон, становится понятно,
что такие нагрузки не могут не отражаться на неокрепшей психике малыша. В итоге
недостаточная сформированность произвольных психических процессов и возникновение
пассивной позиции по отношению к окружающему, вызывающему у него отрицательные
эмоции, замедляет и затрудняет процесс становления саморегуляции.
1.7. Планируемые результаты освоения программы
Социально-коммуникативное развитие:
Способность к осознанию своих эмоциональных состояний, настроения,
самочувствия. Чувство защищенности, сформированные умения преодолевать
психоэмоциональное напряжение. Чувство собственного достоинства. Сформированная
потребность в проявлении ответственности, настойчивости, стремлении быть аккуратным,
старательным; способность самостоятельно разрешать проблемы в деятельности,
обращаясь за помощью в ситуациях реальных затруднений; адекватно реагировать
на эмоциональное состояние других людей, сопереживать; подчинять свое поведение
преимущественно не сиюминутным желаниям и потребностям, а требованиям со стороны
взрослых и первичным ценностным представлениям о том, «что такое хорошо и что такое
плохо»; самостоятельно ставить цели, в том числе общественно значимые; проявлять
инициативу в разных видах деятельности, подчинять свою активность достаточно
отдаленным целям, развернуто отражать цели в речи и планировать этапы и условия
ее достижения; создавать условия, необходимые для успешного достижения цели;
проявлять элементы прогнозировать, волевое усилие, противостоять отвлечениям, даже
при выполнении не слишком интересной деятельности; удерживать цель деятельности
без помощи взрослого и в его отсутствие; преодолевать трудности и помехи,
не отказываясь от первоначальной цели.
Познавательное развитие:
Умение планировать разные виды познавательной деятельности, развернуто
отражать в речи впечатления, познавательные чувства, сделанные выводы; соотносить
10

вопросы и ответы с системой имеющихся знаний, представлений и суждений. Стремление
ставить познавательные задачи, экспериментировать, в том числе самостоятельно,
для получения нового знания, решения проблемы; способность мысленно
экспериментировать, рассуждать. Способность понимать эмоциональные состояния,
мотивы и последствия поступков героев произведений; развернуто выражать в речи
сопереживание героям произведений; давать эмоциональную оценку персонажам
и мотивировать ее, исходя из логики их поступков; различать эмоциональную
(красивый/некрасивый) и моральную (добрый/злой, хороший/плохой) оценку персонажей;
предлагать варианты содействия персонажам; выражать интерес к душевным
переживаниям героев, демонстрировать сопричастность к этому состоянию, находить
аналогии в реальной жизни, улавливать эмоциональный подтекст произведения, проникать
в авторский замысел, осознавать свое собственное эмоциональное отношение к героям;
обращать внимание на язык произведения; уместно употреблять в своей речи эпитеты,
сравнения, образные выражения из произведений художественной литературы.
Речевое развитие:
Навыки диалогического общения. Уметь отражать в речи суть происходящего,
устанавливать причинно-следственные связи, формулировать разнообразные вопросы
причинно-следственного характера, осуществлять развернутое речевое планирование
в разных видах деятельности, развернуто отражать в речи впечатления, эмоции, моральные
и эстетические оценки.
Художественно-эстетическое развитие:
Умение использовать критерии эмоционально-эстетической оценки произведений,
высказывать свои эмоционально-эстетические суждения и аргументировать их; адекватно,
ярко, глубоко реагировать на произведения.
Уметь определять жанр музыкального произведения; понимать и объяснять смену
настроения в музыкальном произведении, динамику музыкального образа и средства
его воплощения; выполнять движения, в том числе со сложным ритмическим рисунком,
качественно, самостоятельно, технично, ритмично, выразительно; осуществлять контроль,
создавать выразительные оригинальные музыкальные образы, передавать настроение,
импровизировать с использованием специфического «языка музыки»; согласовывать свои
действия с действиями других детей в коллективных формах музыкальной деятельности.
Физическое развитие:
Сформированные точные, четкие и координированные мелкомоторные движения,
как знакомые, так и новые, по показу и инструкции; умение последовательно выполнять
сложные движения по образцу, словесной инструкции, плану, создавать творческое
сочетание движений, контролировать и оценивать качество выполнения движения с точки
зрения точности, правильности. Двигательное воображение. Целостное психосоматическое
состояние.

11

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Психологическое сопровождение образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Группа
Младшая
группа

Средняя
группа

Развивающие задачи
Стимулировать положительное самоощущение.
Насыщать
жизнь
ребенка
положительными
переживаниями.
Стабилизировать эмоциональный фон. Развивать осознание своих
потребностей и способов их удовлетворения, уверенность в своих силах.
Повышать чувство защищенности.
Стимулировать стремления пожалеть, успокоить, порадовать,
поделиться.
Развивать представления ребенка о себе, своей жизнедеятельности;
способность осознавать и выражать свои потребности и предпочтения;
умения понимать положительные и отрицательные последствия поступков,
ставить и достигать предметно-практические и игровые цели, определять
некоторые средства и создавать отдельные условия для их достижения,
достигать результата, проявляя целенаправленность, действенную
самостоятельность.
Поощрять стремление к совместным со сверстниками играм.
Стимулировать привязанность ко взрослому, стремление участвовать
в совместной со взрослым практической и игровой деятельности, адекватно
реагировать на указания и оценку взрослого, интерес к действиям ровесника,
желание принимать в них участие, проявление положительных эмоций
в общении с другими детьми.
Стимулировать положительное самоощущение.
Насыщать
жизнь
ребенка
положительными
переживаниями.
Стабилизировать эмоциональный фон. Развивать у ребенка осознание своих
потребностей и способов их удовлетворения, уверенность в своих силах.
Повышать чувство защищенности.
Вызывать стремление содействовать взрослому и сверстнику
в преодолении трудностей, проявлять сострадание, желание
содействовать, успокоить, порадовать, помочь, проявлять положительное
отношение к требованиям взрослого, готовность выполнять их. Развивать
способность замечать разнообразные эмоциональные состояния других
людей, а также нюансы переживаний; чувствительность к педагогической
оценке; стремление улучшать свои достижения, гордиться ими,
демонстрировать свои успехи взрослому, давать себе оценку «хороший»,
пытаясь ее мотивировать; развивать положительную самооценку.
Побуждать к самостоятельному выполнению основных правил
поведения и элементарных моральных норм в бытовых ситуациях,
на занятиях, в свободной деятельности.
Стимулировать проявления целенаправленности; потребность улучшать
качество своей деятельности; проявление в играх положительных эмоций,
доброжелательного отношения к сверстникам, добрых чувств к игрушкам,
бережного отношения к игровому материалу; стимулировать стремление
исправлять ошибки, проявлять социально одобряемое поведение
в конкретной ситуации и избегать социально неодобряемых действий.
Формировать поведение в соответствии с гендерными различиями;
умения самостоятельно или с незначительной помощью взрослых
преодолевать затруднения в деятельности, ставить предметно-практические,
12

Старшая
группа

игровые, элементарные коммуникативные и познавательные цели
и достигать их, определять средства и создавать условия для их достижения;
достигать результата, проявляя действенную самостоятельность; развернуто
отражать в речи цели, намерения, средства, условия и этапы их реализации,
результат; называть выполняемые действия и их последовательность,
предшествующие и последующие действия, отдельные эмоциональные
состояния, как положительные, так и отрицательные; узнавать эмоции
людей, с которыми общается; интерпретировать эмоции персонажей
литературных и фольклорных произведений, а также людей, изображенных
на картинах, эмоции, отраженные в музыкальных произведениях; называть
некоторые средства эмоциональной выразительности, замечать нарушения
правил и норм другими детьми, понимать положительные и отрицательные
последствия своих поступков; на пути достижения цели противостоять
отвлечениям, помехам.
Развивать выразительность средств общения, диалогическое общение.
Формировать вне ситуативно-познавательную форму общения
со взрослым, ситуативно-деловую форму общения со сверстниками.
Стабилизировать эмоциональный фон.
Развивать способность к осознанию своих эмоциональных состояний,
настроения, самочувствия.
Повышать чувство защищенности, формировать приемы преодоления
психоэмоционального напряжения.
Создавать условия для осознания ребенком собственных переживаний,
снижения отчужденности. Содействовать проявлению взаимопонимания,
освоению позитивных средств самовыражения.
Вызывать инициирование поддержки, помощи, сопереживание
и стремление содействовать, понять причины эмоциональных состояний,
радовать других, быть полезным.
Развивать понимание важности нравственного поведения, осознание
последствий нарушения/соблюдения норм и правил.
Стимулировать
самостоятельное
преодоление
трудностей
в деятельности, стремление выполнять нормы и правила, относить
содержащиеся в них требования к себе, организовывать в соответствии с
ними свое поведение; стимулировать желание исправиться при нарушении
норм и правил поведения.
Формировать
умения
устанавливать
продуктивные
контакты
со взрослыми и сверстниками, как со знакомыми, так и с незнакомыми,
выражая содержание общения разнообразными способами; вступать
в диалогическое общение, понимать разнообразные инициативные
обращения и адекватно на них реагировать, передавать содержание диалога
в инициативных репликах; вступать в речевое общение разными способами:
сообщать о своих впечатлениях, переживаниях, задавать вопросы, побуждать
партнера к совместной деятельности; дифференцированно, выразительно
использовать вербальные и невербальные средства в разных ситуациях,
говорить спокойно, с умеренной громкостью, доброжелательно; проявлять
доброжелательность, не конфликтность; самостоятельно разрешать
конфликтные ситуации, используя конструктивные способы и прибегая
к помощи взрослых только в исключительных случаях; договариваться,
изменять стиль общения со взрослым или сверстником в зависимости
от ситуации, проявлять уважение и внимание к собеседнику, обосновывать
свое согласие и несогласие с действиями партнера, соблюдать нормы
речевого этикета, использовать индивидуализированные формулы речевого
13

Подготовительная
группа

этикета за счет приращения к ним мотивировок.
Развивать вне ситуативно-познавательную форму общения со взрослыми
и формировать вне ситуативно-деловую форму общения со сверстниками.
Стабилизировать эмоциональный фон.
Развивать способность к осознанию своих эмоциональных состояний,
настроения, самочувствия.
Повышать чувство защищенности, формировать приемы преодоления
психоэмоционального напряжения.
Развивать чувство собственного достоинства.
Создавать условия для осознания собственных переживаний, снижения
отчужденности.
Стимулировать взаимопонимание, содействовать освоению позитивных
средств самовыражения.
Развивать потребность в проявлении ответственности, настойчивость,
стремление быть аккуратным, старательным; способность самостоятельно
разрешать проблемы в деятельности, обращаясь за помощью в ситуациях
реальных затруднений; адекватно реагировать на эмоциональные состояния
других людей, сопереживать.
Формировать четкие, обобщенные, информативные представления
об эмоциях и чувствах; умения анализировать и оценивать свои поступки
и поступки других людей, результаты своей деятельности; замечать
и исправлять ошибки для повышения качества результата; замечать
и называть эмоциональные состояния людей, нюансы их переживания
и выражения, отражая в развернутой речи; понимать и объяснять причины
их возникновения и приемы преодоления отрицательных переживаний,
опираясь на свой опыт, опыт литературных персонажей, мнение и рассказы
взрослого; самостоятельно различать эмоциональные особенности
и состояния людей по фотографии, описанию в тексте, наблюдению;
понимать важность эмпатии, применять приемы поддержания родственных
связей, точно следовать образцу, обследовать его перед началом
деятельности, задавать взрослому уточняющие вопросы, добиваться
соответствия результата образцу, ориентироваться на способ действия
в соответствии с требованиями взрослого («как надо делать»), оценивать
результат на основе соответствия с образцом, замечать и исправлять ошибки;
проявлять самоконтроль повсеместно как в практической, так и в умственной
деятельности; объяснять необходимость самоконтроля, использовать
разнообразные приемы самоконтроля в зависимости от задач или
содержания, условий деятельности; мотивировать свою самооценку,
ориентируясь на представления о себе.
Развивать адекватную дифференцированную устойчивую самооценку,
адекватный уровень притязаний.
2.2. Психологическое сопровождение образовательной области
«Познавательное развитие»

Группа
Вторая
младшая

Развивающие задачи
Формировать умения использовать в деятельности собственный опыт,
действовать по аналогии в сходных ситуациях, применять предметы-орудия
в игровых и бытовых ситуациях, пользоваться различными приемами для
решения проблемно-практических задач, выделять сенсорные признаки,
использовать разные перцептивные действия в соответствии с выделяемым
признаком или качеством объектов, выделять существенные признаки
14

Средняя
группа

Старшая
группа

Подготовительная
группа

предметов.
Формировать умение отличать «добрых» («хороших») и «злых»
(«плохих») персонажей; стремление содействовать добрым, выражать к ним
положительное отношение, переживать победу положительных персонажей,
негативно оценивать поступки отрицательных персонажей, выражая свои
эмоции
Поощрять стремление объяснять мир; исследовательскую активность;
желание задавать вопросы познавательного характера, направленные
на установление причинно-следственных связей в мире физических явлений,
участвовать в экспериментировании, самостоятельно инициировать
экспериментирование.
Стимулировать радость познания; познавательный интерес не только
к непосредственно воспринимаемым объектам, но и к тому, что ранее
увидел, услышал, узнал; стремление наблюдать для приобретения новых
знаний об окружающем; попытки разрешить противоречия, используя свой
жизненный опыт, наблюдая и экспериментируя, привлекая взрослого
к содействию.
Развивать способность замечать противоречия в повседневной практике,
в мире физических явлений, проявлять к ним интерес.
Формировать устойчивый интерес к слушанию художественной
литературы; умения проявлять эмоциональное отношение к героям, давать
им эмоциональную оценку и мотивировать ее, опираясь на причинноследственные связи описанных событий.
Вызывать сочувствие и сопереживание положительным персонажам;
поддерживать стремление содействовать им, радоваться победе добра
над злом.
Развивать разнообразные познавательные интересы; стремление понять
суть происходящего, установить причинно-следственные связи; способность
замечать несоответствия, противоречия в окружающей действительности,
самостоятельно их разрешать, использовать и изготавливать карты-модели,
классифицировать объекты по нескольким критериям: функции, свойствам,
качествам, происхождению; объяснять некоторые зависимости, например,
свойств материала, из которого изготовлен предмет, и функции предмета,
назначение
бытовых
предметов,
облегчающих
труд
человека,
обеспечивающих
передвижение,
создающих
комфорт;
выделять
существенные признаки, лежащие в основе родовых обобщений.
Развивать адекватное эмоциональное реагирование на события,
описанные в тексте; способность давать эмоциональную оценку персонажам
и мотивировать ее, исходя из логики их поступков; самостоятельно
предлагать варианты содействия персонажам; различать эмоциональную
(красивый/некрасивый) и моральную (добрый/злой, хороший/плохой) оценку
персонажей; с помощью взрослого проникать в сферу переживаний и мыслей
героев, объяснять мотивы поступков персонажей; использовать в речи
сравнения, эпитеты, элементы описания из текстов в повседневной жизни,
игре; соотносить содержание прочитанного взрослым произведения
с иллюстрациями, своим жизненным опытом.
Стимулировать переживания, разнообразные по содержанию в процессе
слушания произведений художественной литературы.
Поощрять проявления разнообразных познавательных интересов,
стремление при восприятии нового понять суть происходящего, установить
причинно-следственные связи.
Стимулировать вопросы причинно-следственного характера.
15

Формировать умения планировать разные виды познавательной
деятельности; развернуто отражать в речи впечатления, познавательные
чувства, сделанные выводы; соотносить вопросы и ответы с системой
имеющихся знаний, представлений и суждений.
Развивать
стремление
ставить
познавательные
задачи,
экспериментировать, в том числе самостоятельно, для получения нового
знания,
решения
проблемы;
способность
к
мысленному
экспериментированию, рассуждениям, выдвижению и проверке гипотез;
способность применять самостоятельно усвоенные знания и способы
деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных
как взрослым, так и самим ребенком, творчески их преобразовывать;
замечать и пытаться разрешить несоответствия, противоречия в окружающей
действительности; самостоятельно использовать систему обследовательских
действий для выявления свойств и качеств предметов в процессе решения
задач.
Развивать способность понимать эмоциональные состояния, мотивы
и последствия поступков героев произведений; развернуто выражать в речи
сопереживание героям произведений; давать эмоциональную оценку
персонажам и мотивировать ее, исходя из логики их поступков; различать
эмоциональную (красивый/некрасивый) и моральную (добрый/злой,
хороший/плохой) оценку персонажей; предлагать варианты содействия
персонажам; выражать интерес к душевным переживаниям героев,
демонстрировать сопричастность к этому состоянию, находить аналогии
в реальной жизни. Улавливать эмоциональный подтекст произведения,
проникать в авторский замысел, осознавать свое собственное отношение
к героям; обращать внимание на язык произведения, авторские приемы
создания образов; уместно употреблять в своей речи эпитеты, сравнения,
образные выражения из произведений художественной литературы.
2.3. Психологическое сопровождение образовательной области
«Речевое развитие»
Группа
Вторая
младшая
Средняя
группа

Старшая
группа

Подготовительная
группа

Развивающие задачи
Развивать навыки диалогического общения.
Развивать навыки диалогического общения.
Учить отражать в речи жизненные ситуации, целостные сюжетные,
изображенные на картинках, происходящие в повседневной жизни,
описанные в тексте, причинно-следственные связи и зависимости между
объектами и явлениями, противоречия в повседневной практике, в мире
физических явлений, эмоциональное отношение к героям; давать
эмоциональную оценку героям литературных произведений и мотивировать
ее, опираясь на причинно-следственные связи описанных событий, выражать
в речи сочувствие и сопереживание положительным героям.
Развивать навыки диалогического общения.
Учить объяснять некоторые зависимости, задавать вопросы причинноследственного характера, формулировать выводы, отражать в речи
эмоциональные состояния, моральные и этические оценки. Формировать
умение точно выражать свои мысли.
Развивать навыки диалогического общения.
Учить отражать в речи суть происходящего, устанавливать причинноследственные связи, формулировать разнообразные вопросы причинно16

следственного характера, осуществлять развернутое речевое планирование
в разных видах деятельности, развернуто отражать в речи впечатления,
эмоции, моральные и эстетические оценки; формировать в речи
познавательные задачи.
2.4. Психологическое сопровождение образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»
Группа
Вторая
младшая

Средняя
группа

Старшая
группа

Развивающие задачи
Вызывать радость при восприятии произведений изобразительного
искусства, художественных произведений, поддерживать стремление
интересоваться ими, любоваться красивым.
Формировать умения замечать отдельные средства художественной
выразительности, давать простые эмоциональные оценки, замечать данные
произведения в повседневной жизни, непосредственном окружении.
Развивать способность принимать задачу взрослого создать что-то
определенное, подчинять ей свои усилия; до начала деятельности
определять, что будет создавать; реализовывать замысел.
Вызывать радость при восприятии музыкальных произведений.
Поддерживать интерес к разным видам музыкальной деятельности,
стремление участвовать в ней, действовать под музыку в соответствии
с ее настроением, обыгрывать музыкальные образы, подражать действиям
взрослого под музыку.
Формировать умения ритмично двигаться, топать, хлопать в ладоши под
музыку, реагировать движениями на изменение громкости, темпа и ритма
музыки.
Формировать устойчивый интерес к прекрасному; умение отражать
в речи свои переживания, соотносить воспринятое со своим опытом,
знаниями, переживаниями, представлениями, любоваться красивым,
замечать средства художественной выразительности, давать эмоциональноэстетические оценки, мотивировать их, замечать прекрасное в повседневной
жизни, в непосредственном окружении, общаться по поводу воспринятого,
принимать задачу взрослого создавать что-то определенное, подчинять
ей свои усилия, до начала деятельности достаточно развернуто
формулировать замысел, развивать замысел в процессе деятельности,
реализовывать замысел.
Стимулировать чувство радости, удовольствия при восприятии
прекрасного.
Формировать устойчивый интерес ко всем видам музыкальной
деятельности; умения внимательно и заинтересованно слушать музыкальное
произведение, замечать его настроение, следить за динамикой музыкального
образа, самостоятельно рассуждать, отвечая на вопросы о содержании
и средствах выразительности музыкального произведения, образно
передавать музыкальные образы в музыкально-ритмических движениях
и пении, передавать музыкальный ритм.
Стимулировать яркие, глубокие переживания при восприятии
художественных произведений.
Формировать умения выразительно отражать образы художественных
произведений, творчески используя речевые и неречевые средства, в том
числе эпитеты, сравнения, метафоры, движения, позы, мимику, интонацию;
рассказывать о своих эмоциональных переживаниях. Замечать и понимать
эмоциональные проявления в разных жанрах произведений; понимать
17

Подготовительная
группа

средства
выразительности,
используемые
авторами
произведений
для передачи эмоций.
Развивать творческое отношение к действительности; способность
создавать и воплощать замысел, развернуто формулировать его до начала
деятельности, совершенствовать в процессе изображения, отбирать средства
в соответствии с замыслом.
Развивать устойчивый интерес к разным видам музыкальной
деятельности; творческое отношение к исполнительству; умения создавать
выразительные
оригинальные
образы,
передавать
настроение,
импровизировать в разных видах музыкальной деятельности.
Формировать умения понимать и развернуто объяснять смену
настроения в музыкальном произведении, динамику музыкального образа
и средства его воплощения; выполнять движения качественно,
самостоятельно, технично, ритмично, выразительно; осуществлять
самоконтроль.
Формировать
умения
использовать
критерии
эмоциональноэстетической оценки произведений, подробно анализировать произведения,
высказывать свои эмоционально-эстетические суждения и аргументировать
их; адекватно, ярко, глубоко реагировать на произведения; рассказывать
о своих эмоциональных переживаниях; понимать средства выразительности,
используемые авторами произведений для передачи эмоций; создавать
оригинальные замыслы, выразительно отражать художественные образы
в разных видах деятельности; развернуто формулировать замысел до начала
деятельности, совершенствовать его в процессе изображения, отбирать
средства в соответствии с замыслом, воплощать его в соответствии
с содержанием запланированного, творчески преобразовывать знакомые
способы художественно-творческой деятельности.
Стимулировать потребность в творческом самовыражении.
Развивать устойчивый интерес к разным видам музыкальной
деятельности.
Формировать умения определять жанр музыкального произведения;
понимать и объяснять смену настроения в музыкальном произведении,
динамику музыкального образа и средства его воплощения; выполнять
движения, в том числе со сложным ритмическим рисунком, качественно,
самостоятельно, технично, ритмично, выразительно; осуществлять
самоконтроль, создавать выразительные оригинальные музыкальные образы,
передавать настроение, нюансировать музыкальные произведения,
импровизировать с использованием специфического «языка музыки»;
согласовывать свои действия с действиями других детей в коллективных
формах музыкальной деятельности.
Поощрять стремление совершенствовать свое исполнительство;
получать знания в отношении жанров, средств выразительности,
композиторов и исполнителей; задавать соответствующие вопросы
взрослому.
2.5. Психологическое сопровождение образовательной области
«Физическое развитие»

Группа
Вторая
младшая

Развивающие задачи
Развивать целенаправленность движений.
Формировать умения выполнять движения точно, координировано;
управлять своим телом; подражать движениям, которые демонстрирует
18

Средняя
группа

Старшая
группа
Подготовительная
группа

взрослый; принимать задачу научиться движению, понимать простые
речевые инструкции.
Создавать и закреплять целостное психосоматическое состояние.
Создавать условия для удовлетворения сенсомоторной потребности.
Формировать умения совершать точные прицельные движения руками,
дифференцировать движения правой и левой руки, дифференцировать
ведущую руку; точно выполнять мелкомоторные движения, действуя
с предметами, в том числе мелкими; согласовывать свои движения
с движениями других детей, ориентироваться на заданный темп движений,
менять темп движения по сигналу, передавать в движении заданный ритм.
Развивать элементы контроля за своими движениями и движениями
сверстников.
Стимулировать стремление качественно выполнять действия.
Создавать и закреплять целостное психосоматическое состояние.
Создавать условия для удовлетворения сенсомоторной потребности.
Формировать умения точно выполнять разнообразные прицельные
движения, действовать сопряжено и поочередно правой и левой рукой.
Создавать и закреплять целостное психосоматическое состояние.
Создавать условия для удовлетворения сенсомоторной потребности.
Формировать точные, четкие и координированные мелкомоторные
движения, как знакомые, так и новые, по показу и инструкции; умения
последовательно выполнять сложные движения по образцу, словесной
инструкции, плану, создавать творческое сочетание.
Развивать двигательное воображение. Создавать и закреплять целостное
психосоматическое состояние.
Создавать условия для удовлетворения сенсомоторной потребности.

19

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Направления психолого-педагогической деятельности
Направление «Психологическая диагностика»
Согласно ФГОС ДО в ДОО может проводиться оценка развития детей, его
динамики, в том числе измерение их личностных образовательных результатов. Такая
оценка производится педагогом совместно с педагогом-психологом в рамках психологопедагогической диагностики (или мониторинга). Психолого-педагогическая диагностика
понимается как оценка развития и его динамики у детей дошкольного возраста.
Обязательным требованием является связь такой оценки с оценкой эффективности
педагогических действий и дальнейшим планированием образовательной работы.
Участие ребенка в психолого-педагогической диагностике (мониторинге)
допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Результаты
психолого-педагогической
диагностики
(мониторинга)
могут
использоваться исключительно для решения образовательных задач, а именно:
- индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей развития);
- оптимизации работы с группой детей.
Цель диагностической деятельности педагога-психолога ДОО: получение полных
информативных данных об индивидуальных особенностях психического развития детей,
которые будут положены в основу разработки индивидуальных образовательных
маршрутов воспитанников.
В течение года проводится ряд диагностических мероприятий (см. план работы):
1.
Диагностика интеллектуального развития:
•
детей подготовительных групп;
•
детей с проблемами развития при выведении на ППк;
•
по индивидуальному запросу родителей.
2.
Диагностика школьной зрелости детей подготовительных групп.
3.
Диагностика коммуникативных качеств и статуса детей в группе
(социометрия).
4.
Диагностика самооценки и уровня тревожности детей.
5.
Диагностика эмоциональной сферы.
6.
Диагностика детско-родительских отношений (по индивидуальному запросу
родителей).
Направление «Развивающая работа и психологическая коррекция»
В контексте ФГОС ДО деятельность педагога-психолога, направленная
на изменения во внутренней, психологической, сфере воспитанников, рассматривается
как развивающая.
Психокоррекционные технологии включаются в контекст развивающей работы
с дошкольниками. Предметом деятельности педагога-психолога по данному направлению
становится не исправление недостатков воспитанников, а выработка у них способов
саморегуляции в разнообразных образовательных ситуациях, которые помогут им стать
успешными, достигнуть требуемого уровня освоения образовательной программы, и как
следствие, приведут к позитивным изменениям в сфере имеющихся трудностей развития.
В технологическом аспекте данное направление деятельности педагога-психолога
предполагает широкое использование разнообразных видов игр, в том числе
психотехнических, раскрепощающих; проблемных ситуаций, разрешаемых в процессе
экспериментов, дискуссий, проектов; творческих заданий, связанных с созданием
различных продуктов деятельности на основе воображения; этюдов, в том числе
20

психогимнастических; свободной недирективной деятельности воспитанников. Ведущими
выступают игровые технологии, создающие, согласно Л.С. Выготскому, условия для
спонтанно-реактивной деятельности детей. При отборе психологического инструментария
ведущим является принцип целостного воздействия на личность ребенка.
Данное направление деятельности психолога является наиболее сложным
и ответственным Исходным положением коррекционно-педагогической работы является
принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.
Данный вид деятельности включает в себя достаточно широкий спектр форм
работы:
•
групповые психокоррекционные занятия (работа с проблемами в личностной
и познавательной сферах);
•
индивидуальные психокоррекционные занятия;
От первичных нарушений и степени их выраженности зависит содержание
коррекционно-педагогической работы по развитию познавательных процессов, развитию
личности и профилактике вторичных отклонений.
Цель проведения коррекционной работы:
содействие полноценному психическому и личностному развитию.
Задачи:
1.
Профилактика нежелательных негативных тенденций личностного
и интеллектуального развития;
2.
Коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания
оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального
потенциала ребенка, которые могут быть правильно поставлены только на основе полной
диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, определяемого
понятием «зона ближайшего развития».
Важно, чтобы построение коррекционной работы было как единое целое
образование, содержание отдельных составных частей которого можно было логически
сочетать и дополнять одно другим.
Следует учесть ряд требований:
•
коррекционное обучение должно быть по возможности простым
и естественным, базируясь на принципах коррекционно-развивающего обучения;
•
логическое
сочетание
индивидуальной
и
дифференцированной
коррекционной работы особенно с теми детьми, которые трудно адаптируются
в окружающей действительности, поэтапное введение ребенка в подгрупповое и групповое
общение;
•
сочетание задач коррекционно-педагогической работы с рекомендациями
медицинских специалистов при постоянном патронировании их медицинскими
работниками во время педагогических мероприятий.
Основные принципы психокоррекционной работы.
1.
Принцип единства диагностики и коррекции. Он отражает целостность
процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности
психолога. Эффективная коррекционная работа может быть построена лишь на основе
предварительного тщательного психологического обследования. Реализация коррекционноразвивающей деятельности психолога требует постоянного контроля динамики изменений
личности, поведения, деятельности, динамики эмоциональных состояний в процессе
коррекционной работы. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы
в задачи программы. Таким образом, контроль динамики хода эффективности коррекции
требует осуществления диагностических процедур, предоставляющих психологу
необходимую информацию и обратную связь.
21

2.
Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует
понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий
онтогенетического развития. При оценке соответствия уровня развития ребенка возрастной
норме и формулировании целей коррекции необходимо учитывать следующие
характеристики:
•
Особенности социальной ситуации развития ребенка;
•
Уровень сформированности психологических новообразований на данном
этапе возрастного развития;
•
Уровень развития ведущей деятельности ребенка, ее оптимизация.
•
Кроме понятия «возрастная норма», необходимо учитывать понятие
«индивидуальная норма», которая позволяет наметить в пределах возрастной нормы
развития программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с учетом
его индивидуальных особенностей.
3.
Принцип коррекции «сверху вниз». Коррекция по принципу «сверху вниз»
носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная
на своевременное формирование психологических новообразований, т.е. создание «зоны
ближайшего развития».
4.
Принцип коррекции «снизу вверх». При реализации этого принципа
в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение
и тренировка уже имеющихся психологических способностей, с целью закрепления
социально-желательного поведения и торможения социально-нежелательного поведения.
5.
Принцип системности развития психологической деятельности. Этот принцип
задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих
задач.
6.
Деятельностный принцип коррекции. Коррекционная работа строится не как
простая тренировка навыков и умений, а как целостная осмысленная деятельность,
естественно и органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений
клиента.
Направленность коррекционно-развивающей и сопровождающей работы зависит
от результатов, полученных в ходе обследования детей. Педагог-психолог, исходя
из конкретных потребностей и запросов от воспитателей и родителей, определяет виды
коррекционных мероприятий.
Направление «Психологическое консультирование»
Цель консультирования состоит в том, чтобы помочь человеку в разрешении
проблемы, когда он сам осознал ее наличие. В условиях ДОО педагог-психолог
осуществляет возрастно-психологическое консультирование – консультирование
по вопросам психического развития ребенка.
Задачи психологического консультирования родителей и воспитателей решаются
с позиции потребностей и возможностей возрастного развития ребенка, а также
индивидуальных вариантов развития. Такими задачами выступают:
- оптимизация возрастного и индивидуального развития ребенка;
- оказание психологической помощи в ситуации реальных затруднений, связанных
с образовательным процессом или влияющих на эффективность образовательного процесса
в ДОО;
- обучение приемам самопознания, саморегуляции, использованию своих ресурсов
для преодоления проблемных ситуаций, реализации воспитательной и обучающей
функции;
- помощь в выработке продуктивных жизненных стратегий в отношении трудных
образовательных ситуаций;
- формирование установки на самостоятельное разрешение проблемы;
- оптимизация детско-родительских отношений.
22

Направление «Психопрофилактика и психологическое просвещение»
Психопрофилактика в контексте идей ФГОС ДО выступает как приоритетное
направление деятельности педагога-психолога ДОО (И.А. Бурлакова и Е.К. Ягловская).
Цель психопрофилактики состоит в том, чтобы обеспечить раскрытие
возможностей
возраста,
снизить
влияние
рисков
на
развитие
ребенка,
его индивидуальности (склонностей, интересов, предпочтений), предупредить нарушения
в становлении личностной и интеллектуальной сфер через создание благоприятных
психогигиенических условий в образовательном учреждении. Психогигиена предполагает
предоставление субъектам образовательного процесса психологической информации для
предотвращения возможных проблем.
В дошкольном возрасте большинство психических функций и личностных качеств
находится в стадии формирования, поэтому большое внимание уделяется
профилактической работе. С целью создания условий для полноценного психического
развития ребенка педагог-психолог оказывает помощь детям в период адаптации,
составляет рекомендации по предупреждению эмоциональных перегрузок детей.
Основные принципы профилактики:
• Предупреждение возникновения поведенческих аномалий;
• Раннее выявление аномалий поведения и предупреждение их дальнейшего
развития;
• Равномерное распределение психофизической нагрузки в ходе коррекционной
работы;
• Взаимопроникновение коррекционных и общепедагогических целей;
• Опора на сохранные и компенсаторные механизмы с целью повышения
результативности проводимых мероприятий.
В начале учебного года проводится наблюдение за поведением, состоянием детей,
анализ уровня их психического развития по возрастам

23

3.2. Оснащение кабинета педагога-психолога
1.
Алябьева Е.А. Эмоциональные сказки. Беседы с детьми о чувствах и эмоциях.
– М.: ТЦ Сфера, 2017. – 160 с. (Сказки-подсказки).
2.
Арнутова Е.П. Журнал взаимодействий с родителями: психологопедагогическое сопровождение семей с детьми 5-7 лет / Е.П. Арнутова. – М.: ООО «Русское
слово – учебник», 2016. 112с. (ФГОС ДО. Мозаичный Парк). 2шт.
3.
Арнутова Е.П. Журнал взаимодействий с родителями: психологопедагогическое сопровождение семей с детьми 2-3 лет / Е.П. Арнутова. – М.: ООО «Русское
слово – учебник», 2016. 64с. - (ФГОС ДО. Мозаичный Парк).
4.
Арнутова Е.П. Журнал взаимодействий с родителями: психологопедагогическое сопровождение семей с детьми 3-5 лет / Е.П. Арнутова. – М.: ООО «Русское
слово – учебник», 2016. 112с. - (ФГОС ДО. Мозаичный Парк).
5.
Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика дошкольника:
Занятия с детьми 5-7 лет. – М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2016. – 144 С.
6.
Веракса А.Н., Гуторова М.Ф. Практический психолог в детском саду:
Пособие для психологов и педагогов. – 2-е изд., испр. – М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2016. –
144 С.
7.
Веракса Н.Е., Веракса А.Н., Репина Т.А. Социальная психология
дошкольника: Учебное пособие, - М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2016. – 352 с.
8.
Упунтаева Г.А Диагностика психологических особенностей дошкольника.
Практикум. М.: Академия, 1996.
9.
Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольника 3-7 лет. /
сост. Н.Д. Денисова. Изд. 2-е, испр. – Волгорад : Учитель. – 192 с.
10.
Изучение психологических возможностей детей к воспитанию и обучению :
Метод. рекомендации / Свердл. пед. ин-т; Сост. В.И. Яковлев, В.П. Бояренцев, Т.С.
Конорева, Свердловск, 1991. 42 с.
11.
Карпова Г.А. Педагогическая диагностика самосознания учащихся:
Метод.рекомендаии. (Урал. Гос. Пед. знания учащихся: Метод. Рекомендации. (Урал. гос.
пед. ун-т. Екатеринбург, 1996. С. 37)
12.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы детей 6-7 лет : программа
театрально-игровой деятельности, планирование, занятия / авт.-сост. Д.Г, Кайль. – Изд. 2-е,
испр. – Волгоград : Методкнига. – 131 с. ил.
13.
Кравцов Г.Г. Кравцова Е.Е. Психология и педагогика обучения
дошкольников: Учебное пособие, - М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2013. – 264 с.
14.
Лапина И.В. Адаптация детей при поступлении в детский сад : программа,
психолого-педагогического сопровождения, комплексные занятия / И.В. Лапина. – Изд. 3-е,
испр. – Волгоград : Учитель. – 127 с.
15.
Марцинковская Т.Д. Диагностика психологического развития детей. Пособие
по практической психологии. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997. – 32 с. илл.
16.
Меньшиков В.Г. Диагностика акцентуированных черт характера и типов
акцетуаций у школьников: Учеб.пособие. – Екатеринбург: Изд-во Свердл. Инж.-пед. Иг-та.
1993. – 112 с.
17.
Петрановская Л.В, Если с ребенком трудно / Л. Петрановская; худ. А.
Селиванов. – Москва: АСТ, 2014. – 142, [2] с.:ил.
24

18.
Психодиагностика детей в дошкольных организациях (методики, тесты,
опросники) / сост. Е.В. Доценко. – Изд. 2-е, испр. – Волгоград : Учитель. – 3018 с. ил.
19.
Психологические упражнения для школьников : разминки, энергизаторы,
активаторы / авт.-сост. М.А. Павлова. – Изд. 3-е – Волгоград : Учитель. – 87 с.
20.
Психолого-педагогическая диагностика интеллектуального развития ребенка
от 3 до 5 лет. Под редакцией Паченковой Т.В. Научно-методический Центр Проблем
Детства, г. Екатеринбург, 1996 г. –с. 80
21.
Работа практического психолога с родителями воспитанников ДОУ. Сост.
Попова О.М., Лихачева Н.Л. Каргопоьская типография ПО «Исеть» З. Шадринск 1993– 30с.
22.
Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и
коррекционные программы. М.: Новая школа. 1995. 144 с.
23.
Семейные сказки. Беседы с детьми о семье и семейных ценностях / Авт.-сост.
Т.В. Шипошина, Н.В. Иванова. – М.: ТЦ Сфера, 2019. – 144 с. (Сказки-подсказки).
24.
Сиротюк А.Л. Упражнения для психомоторного развития дошкольников :
Практическое пособие. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2010 – 60 с. (Развитие и
воспитание)
25.
Система психологического сопровождения образовательного процесса в
условиях введения ФГОС : планирование, документация, мониторинг, учет и отчетность /
сост. И.В. Возняк [и др.]. – Волгоград : Учитель : ИП Гинин Л.Е., 2014. – 235 с.
26.
Смирнова Е.О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками:
Учебное пособие. М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2012. – 192 с.
27.
Стребелева Е.А., Мишина Г.А. Психолого-педагогческая диагностика
нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста: Учебное пособие, - М.:
МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2016. – 200 с.
28.
Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Как я расту: Советы психолога родителям. –
М.: Просвещение: АО «Учеб. Лит.», 1996. – 111 с.
29.
Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. 2-е изд. – М.:
Просвещение6 ВЛАДОС, 1995. – 160 с.: ил.
30.
Шапиро Е. И. Особенности эмоционального развития детей от 1 до 3-х лет.
Консультации психолога / авт.-сост. Е.И.Шапиро. – СПб. : ООО «Издательство
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. – 16 с.: цв. ил. (Информационно-деловое оснащение в ДОУ).
31.
Шорыгина Т.А. Беседы о плохом и хорошем поведении. – М.: ТЦ Сфера,
2019. – 96 с. – (Вместе с детьми).
32.
Шорыгина Т.А. Беседы о правах ребенка. Методические пособия для занятий
с детьми 5-10 лет.. – М.: ТЦ Сфера, 2016. – 144 с. – (Вместе с детьми).
33.
Шорыгина Т.А. Беседы о характере и чувствах. Методические рекомендации.
– М.: ТЦ Сфера, 2018. – 96 с. – (Вместе с детьми).
34.
Шорыгина Т.А. Беседы об этикете с детьми 5-8 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2016. –
144 с. – (Вместе с детьми).
35.
Шорыгина Т.А. Добрые сказки. Беседы с детьми о человеческом участии
и добродетели. – М.: ТЦ Сфера, 2018. – 96 с. – (Сказки-подсказки).
36.
Шорыгина Т.А. Общительные сказки. Беседы с детьми о вежливости
и культуре общения. – М.: ТЦ Сфера, 2017. – 80 с. – (Сказки-подсказки).
37.
Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб.: Валери СПД;
М.: ТЦ Сера, 202. – 112 с.,илл.
25